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语文教学论文

语文大单元教学的内涵特征及价值实现

时间:2021/6/3 10:52:08   作者:凌士彬   来源:www.hmbads.com   阅读:645   评论:0
内容摘要:  摘 要:以大概念、大任务串联起文本阅读和语文活动,建立不同文本、相关活动之间的内在联系,用核心素养融通文本与活动壁垒,是语文大单元教学的应有之义。在语文“学科大概念”统整教学资源的前提下,主题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实目标,是大单元教学最显著的特点...
  摘 要:以大概念、大任务串联起文本阅读和语文活动,建立不同文本、相关活动之间的内在联系,用核心素养融通文本与活动壁垒,是语文大单元教学的应有之义。在语文“学科大概念”统整教学资源的前提下,主题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实目标,是大单元教学最显著的特点。教师应以哲理的眼光,循文理的途径,用专家的经验,点燃莘莘学子智慧建构的火花,落实立德树人根本任务。
  
  关键词:高中语文 大单元教学 优质课
  
  统编高中语文新教材,依据《普通高中课程方案(2017 年版 2020 年修订)》和语文课标,“进一步精选了学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化”[1],体例新颖,特色鲜明。教师应以大概念、大任务串联起超文本阅读,建立不同文本之间的内在联系,用核心素养融通跨体裁文本壁垒。在 2020 年安徽省高中语文优质课评选中,许多优秀教师根据语文必修教材变化,对大单元教学进行了许多有益的尝试, 取得了耳目一新、令人仰止的成果,本文试结合此次优秀课例,努力探寻大单元教学的规律和特点。
  

  一、语文大单元教学的内涵特征

  
  语文大单元教学是建立在“学科大概念”基础上,运用群文(整本书)阅读或活动任务形式,以落实学科核心素养为目的的教学内容的主题化取舍和任务性优化。“大单元”教学的哲理意蕴就在一个“大”字:用普遍联系的观点,对相关教学素材进行系统化处理和安排。主题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实目标,是大单元教学最显著的特点。
  
  1.大概念,统整资源
  
  “学科大概念”是个相对概念,是指统领学科知识、能力和素养的上位概念。语文教学的大概念就是语文学科的主干知识和核心素养,其要义在于二者之间所形成的呼应关系。学科主干知识和大概念为培养学生核心素养服务,核心素养是语文知识的升华。以文本阅读为例,实用文本、论述文本和文学文本大概念是不一样的,就是小说、诗歌、散文和戏剧文学,其大概念也是有区别的,古文和现代文大概念的侧重点也会有所不同。而语文核心素养的大概念就是“语言”“思维”“审美”“文化”以及与它们密切相关的行为动词,行为动词就是学习任务,是连接知识和素养的桥梁。阅读与理解、表达与交流、积累与应用的主要行为就是“建构与运用”“发展与提升”“鉴赏与创造”“传承与理解”,每组两个动词提示我们,核心素养是一个漫长而繁复的培育过程,需要渐积才能慢成。因为大概念有相对性,所以每一个上位概念都是下位概念的大概念。大概念统帅不同层次的下位概念,它的意义和价值就是站高望远,居高临下,看得相对长远和通透。但大概念的理解与运用也离不开小概念,尤其是相邻的下位概念和上位概念。只有看清树木,才能看准森林,最后才能感知气候。比如“形象”是文学作品的一个重要大概念,它可以统整不同的文学作品,而不同的文学作品形象的特点和作用又有所不同。理解了大概 念“形象”,人物形象、意象意境,乃至风格流派就串点成线、连线成面,甚至面面成体,建立起语文素养美轮美奂的大厦。
  
  2.泛主题,价值引领
  
  新教材文本组元的人文主题仅仅是个泛主题, 不像一部作品那样主题明确具体,它只是一个类主题,一个大体范围,往往用一个关键词即可概括。如必修下第二单元“良知与悲悯”,涵盖古今中外戏剧文学中的悲剧,所揭露的现实和鞭挞的对象是不一样的。一个单元往往同题异文,一文一旨,一旨一趣,文本之间面目差异较大。这种散而不乱的单元主题教学,更符合阅读的自然本真状态。机智整合更见教者的智慧和匠心。泛主题的价值在于告诉我们,相同相近的生活可以因观察者表现的角度和作者的趣味差异而呈现缤纷的色彩。一个“青春”主题,可以写成诗词,像《沁园春·长沙》,表现书生意气,挥斥方遒;也可以写成小说,像《哦,香雪》,火车给寂寞青春带来的一缕新风;还可以写成散文,甚或像《我与地坛》也可以移植到本单元来,思考“磨难的青春”。而且因时代不同、地域差异和作家风格,从而显示出不同的文本面貌。同样是青春岁月, 文本的具体主题也有较大的差异性。泛主题从内容上来看,既有时代先锋,又有历史传统;既有华夏文化,又有域外文明。泛主题的意义在于价值引领,以人类先进文化和人文素养引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
  
  3.案例化,体验多维
  
  每个单元都由若干个教学文本组成,每个文本就是一个具体案例,所以单元教学还是从解读具体文本开始,解读文本就是研究案例,但是,案例又不同于文本,案例有很大的自主性和灵活性,可以是具体文本,也可以是具体文本的某一个方面,一个文本可以通过课程任务和教学目标拆解成若干个教学案例。比如小说阅读我们一般遵循“主题+三要素”的“四联阅读法”,“三要素”中的每个要素都可以成为一个教学案例,比如“环境描写”典型性,即可构成一个值得仔细玩味的教学案例,比如《哦,香雪》里的“大山”“火车”“铅笔盒”,乃至“北京话”,都是香雪们生存和成长的环境,与人物的命运、性格和结局都有着必然的联系,可以作为很好的教学案例来研究,还可以与《百合花》里的新媳妇新被子构成比较性、延展性案例。这种案例开发要各有侧重, 呈现序列性和层面化。超文本也可以组成案例,在多文本阅读比较中,启发思考,分析思辨,更能显示大单元案例教学的价值。比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》和《庖丁解牛》,以“先秦儒道诸贤看世界的眼光、价值和意义”组合成一个超文本教学案例,所以,案例教学可以打破文本界限,让学科大概念整合超文本资源,用教学主题贯穿教学过程,引导教学行为。案例化教学的意义还在于多维体验文本的教学内容,比如以核心素养大概念“语言”“思维”“审美”“文化”就可以单文本、超文本确定教学主题,从而设计出不同的教学案例。当然不是每个文本核心素养的教学内容都一样,要因文设题,随题设例,都是大概念统整,却因文本差异,呈现教学的千姿百态。
  
  4.结构化,纲举目张
  
  所谓结构化,是指将大概念统领下的教学内容加以归纳和整理,使之条理化、纲领化,做到纲举目张,有条不紊。条目性和层面性是教材编辑的基本特征,序列性和非重复性应该是隐含在文本和课标里的教学行为主要特征。从教材编写的面貌来看, 多文体(地域)组元、多文本组课、多任务驱动最能表现结构化编排的条目性和层面性,如必修教材里诗歌与小说、古文与现代文、中国经典与外国名著 等“混编”组元比比皆是,选择性必修里也有散文与小说乃至诗歌一起组元,因为有学科大概念引领, 所以“杂”而不乱。再比如必修上第六单元第 10 课, 用“思辨性阅读”大概念把《劝学》《师说》编在了一起,因为《师说》的论辩方法和技巧相对简单好懂, 可以“模拟得之”,用星号标注为“自读”,读读背背悟悟即可,条目明确,层次清晰。从教学实施的层面来看,要有序列性和非重复性,就是要按照核心素养的四个方面来设计教学内容与方法,不一定要分开来表述,但目标设计和内容安排要涵盖四个方面,而且也不是平均用力,要根据文本内容和教学重难点,有所侧重。如语文必修上册第二单元“劳动光荣”可以这样结构化确定单元目标:(1)语言建构与运用—学会围绕主题筛选通讯中的劳动细节, 重构书面语言,表达观点和态度。(2)思维发展与提升—掌握通过形象思维把握人物精神,并能用理性思维进行深入分析。(3)审美鉴赏与创造——学会通过品味劳动细节鉴赏人物形象,并能综合运用图文展示楷模形象。(4)文化传承与理解——认识劳动楷模蕴含的时代意义,传承“进取、创新、奉献” 的劳动精神。而课堂教学则侧重感知“劳动细节”,体验“工匠精神”,以点带面,四个方面素养获得联动提升。序列性和非重复性还指整个单元,乃至整个必修选修一体化设计和实施,呈现目标学习阶段性和内容推进层级性,不遗漏,也不简单重复,螺旋式厚积提升。像古文语言基础知识,如实词词义变化、词类活用和特殊句式等,打牢必修基础后,选择性必修和选修就不宜再重复。
  
  5.任务化,落实目标
  
  文本静如止水,阅读微澜行波,在学科大概念引导下,作品与学生的有效对接才能落实教学目标。只有教学任务化,才能把文本内容变成课程内容,只有资源再开发,才能把课程内容变成教学内容。于是新教材把传统的单篇“思考与练习”,变成了单元学习“任务清单”。注重比较,强调整合,一体化、系统性设计教学任务,彰显了大单元教学的本质特点。“任务清单”不仅是问题集结,更有背景提示、方法指导、活动设计和学习要求,一般具有综合性、探究性、选择性和开放性。根据一线教学实际, 这种“大任务”清单,很容易把核心问题淹没,从而变成泛任务、软任务,甚至无任务。比如必修上第一单元第三个学习任务:先简要比较分析《百合花》和《哦,香雪》主要内容,再提示阅读方法,然后才提出学习任务——从两篇小说中各选一两个感人的片段,揣摩人物的心理活动,分析典型的细节描写,并作简要的点评。如果不分组讨论,教师不提供范例, 选择性任务就会变成无任务。所以,面对这样的开放性任务,一定要培养学生合作探究的意识和习惯,要在学科大概念“审美鉴赏”指引下,就文本里 的“人物心理”和“细节描写”,多思善想,敢于表达。 教师还要善于把泛化、开放的问题具体化、明确化, 刚开始还可以模式化和程序化。比如“心理”和“细节”指向的都是人物形象,而人物形象承载着表现作品主题的重任。如此,大任务与小细节就建立起联系,不虚不空。
  

  二、语文大单元教学价值的实现

  
  新颖别致的大单元教学将阅读教学由传统的小桥流水式的涓涓细流变成了现代大江瀚海式的波澜壮阔,只有登高而招,才能行稳致远。教师一方面要从文本出发,借鉴文本细读的传统经验,另一方面要厘清概念之间的关系,扼守在知识、能力和素养雄关漫道的关节点。
  
  1.一体化教学设计
  
  一体化设计体现在三个层面,一是必修、选择性必修和选修整体思考与安排。必修是基本要求, 是语文能力与素养的底线,是一体化教学设计的第一个层面,应坚持基础性、全面性和可发展性。必修上下册共 16 个单元,要一体化思考和安排:文本解读类,首先是主题化引领下的文体归位,立足实用文本、论述文本和文学文本开展教学,然后是核心素养引领下的大概念统整,从建构语言开始,运用语言开展思维训练,养成良好思维习惯,最后去鉴赏文本,传承和理解相关文化。语文活动类,四个核心素养不能缺位,尤其是语言与思维,需要在生活的真实情境中用“行动”来锻炼和升华。二是单元教学注重整体设计和全面实施。用大概念统整单元教学资源,超文本、跨媒介、多任务。如必修上第三单元教学主题可以定位为:吟诵赏鉴学技巧,品诗读人悟年华。围绕“一个主题,两大素养,三个阶段,四个任务”展开。阶段一通过制作八位诗人创作年表完成八位诗人生平经历的梳理,通过制作八首诗歌的诵读提示卡学习不同体裁诗歌的诵读要求,完成 “知人论世”与“诵读入情”的学习任务,达成学生对文本的初步认知。阶段二经由意境品析、手法赏析, 通过群文对比阅读,开展四个专题的读写赏鉴学 习,共同实现对文本的深入品析并同时落实单元写 作任务。阶段三是对前两个阶段学习的总结与提 升,也是对前段学习任务完成情况的评价与反馈。第三个层面就是课时教学的整体观。再以必修上第 三单元第六个课时教学为例。本课时是单元教学的第二阶段,教学主题是“登高识诗圣,悲悯天地间”,核心任务是鉴赏杜甫的《登高》,在对作家作品初步 感知的基础上,进一步夯实《短歌行》意象品析课的 学科素养基础,再以《登高》为重点,在诵读活动中 让学生体会诗歌音韵与情感的关联,感受诗歌韵律 美、情感美;在诗句品析活动中感知意象、意境与情 感三者之间的密切关联;在与《望岳》《茅屋为秋风 所破歌》等群文比较阅读活动中体悟“诗圣”的悲悯 情怀,丰盈生命的体验和感受。
  
  2.精细化文本观照
  
  大单元教学中一定要关注精读与泛读、单篇与群文的协调,努力发掘文本特点,点面结合,以点带面,精读深思,面上扩展。教师应以精细化解读带动学生对整个单元的自主思考、自主学习。用精细化观照,而不用传统的精读细品,意在强调精读是起点,不是归宿,不是主要目的,目的是走出来“看世界”——文本的心灵世界、跨文本的多彩世界!从揣摩文本组元的编辑匠心开始,寻找教学突破点。如必修上册第七单元,可以开展群文景情关系探究, 单元教学后段(第 7 课时)“写景的层次,映照心灵的深度”,选取郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史铁生的《我与地坛(节选)》、苏轼的《赤壁赋》以及姚鼐的《登泰山记》五篇古今写景散文名篇,目的在于引导学生通过欣赏写景文字来感悟作者寄寓的情思。关注文中景物描写,抓住景物的特点,体会文章融情于景的语言特色。学生通过感悟文中景与情的关系,提升逻辑性思维、辩证性思维和创造性思维能力。品析中国文人在困境逆境中乐观达观的人生态度;分析作品的思想美、语言美。
  
  3.系统化课程体悟
  
  一体化教学设计应该遵循系统化课程理念,全面规划,分步施教。首先教学要有课程意识,体现育人功能,语文教学不仅仅是学知识,教能力,更是整体提高学生语文素养,所以教学不能太琐碎,碎片化难以形成能力和素养。能力与素养不在一朝一夕,又需要一朝一夕,这是一个阶段性、动态化的过程,需要循序渐进的系统化课程观。以文本教学的难点——整本书阅读来说,有人将整本书阅读拆成几个教学阶段,分散在四个月里进行。比如《红楼梦》整本书阅读,3 个月份分散自主阅读,每个月重点研读 40 回,第四个月就 4~6 个学习任务进行集中研讨。怎样做到阅读与思考统一,体验与鉴赏统一,怎样记忆和分析大情节与小细节、主要人物与次要人物的关系,如何反思自己阅读体会与参考专家学术观点,等等,只有遵循课程学习任务群“整本书阅读与研讨”小说阅读的目标和内容,才有课程方向:“通读全书,整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手,反复阅读品味,深入探究,欣赏语言表达的精彩之处,梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构,理清人物关系,感受、欣赏人物形象,探究人物的精神世界,体会小说的主旨,研究小说的艺术价值”[2]。所谓课程体悟就是每篇小说都只是个例子,通过典型作品,获得阅读经验,形成鉴赏习惯,练就赏析大部头小说的本领。
  
  4.情境化语言运用
  
  大单元教学要坚持设计学生活动的理念,让学生积极参与到真实的言语情境中来。典型的是活动类语文教学,如必修上第四单元:参与家乡文化生活。合肥师生就以“寻庐州非遗之路,觅文化传承之途”,开展语文活动。通过参观、考察、调查、访问、梳理、探究等活动,引导学生关注和参与合肥文化生活,学习剖析、评价文化现象,积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流,增强文化自信。其核心任务是:识“遗”——家乡非遗现状调查(课内课外、线上线下);传“遗”—参与家乡文化建设。在成果汇报课上,各学习小组将前期学习实践活动中的成果加以展示,再次感受非物质文化遗产的魅力和价值,强调推荐词、调查报告、访谈过程等成果记录,深化对非遗现状的认识,并针对发现的问题设计策划“非遗进校园”活动文案,积极参与传承家乡非遗文化活动。还有文本教学也可以设计语言活动真实情境。如必修上册第二单元“实用性阅读与交流”学习任务群:劳动光荣。以“讴歌劳动者”展馆的布置(前端布置——“先进劳动者年谱编”和“感人劳动者事迹展”,中间布置—“劳动者标兵歌咏厅”和“社会劳动观评议台”,后段布置—“身边劳动者简讯板”)贯穿整个单元教学。根据学生的认知规律,围绕核心任务,将单元教学流程设计为三个专题:①披文入情,发现劳动美;②辩证分析,表达劳动观;③体验生活,报道劳动者。用文本引领活动,以活动深化文本理解。如果认为整个单元任务设计耗费过多精力,也可以设计成一个个教学活动片段。如戏剧单元的分角色表演,散文与诗歌的朗读与辩论竞赛(诗文大会)等,把口语表达上升到审美的角度来认识和理解,也是情境化运用语言。
  
  5.专题化分类实施
  
  大单元需要精细化实施,多文本需要结构化理解与分析。专题化要依据教学内容,分类别要依据能力类型,大单元教学任务最好能够专题化和分类别实施。专题化和分类别易于突出重点和难点,专题化和分类别易于形成多维视角,主题化和分类别易于形成教学序列,主题化和分类别易于完成教学任务和实现教学目标。如必修上第三单元围绕“生命的诗意”这一主题,让学生在诵读、鉴赏、表达中感受古典诗词的魅力,体味古人丰富的情感和深邃的思想,感受诗人们多样的人生,进而激发学生对传统文化的热爱。在第二课时教学中,围绕“曹操、陶渊明:进退两途皆吾心”教学主题,进行专题分类教学。教学环节一,悠悠归心:觅一词·悟诗情——找出《短歌行》和《归园田居(其一)》中能够表现诗人情感的词语,并说说理由。教学环节二,吾心归处:镜头叙·丹青绘—(1)镜头叙。如果让你拍摄一段《短歌行》的电影片头去展现当时的时代特点, 你会选用什么画面?请用诗意的语言加以描述;(2)丹青绘。想象陶渊明笔下的“田园”风光,可以通过为诗歌配图(自绘、网络图片皆可)的方式来展现, 并用诗意的语言描绘你的配图。教学环节三,我心我秀:自由评·跟帖展。(1)自由评。自由评价曹操和陶渊明同处于乱世之中,为什么会有不同的人生选择。(2)跟帖展。如果抖音平台推荐了他俩的作品, 你觉得本单元中的其他诗人会成为两人中谁的粉丝,请引用或化用他们的诗句写几句跟帖;你又会成为谁的粉丝呢?也可以写几句跟帖。从读、画、写等不同角度跨媒介进行教学活动,完成《短歌行》和《归园田居》教学任务。

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